Skjønnlitteratur er en del av svaret

«Reading» by Bethany Petrik / CC BY

«Dette er første romanen jeg har lest helt ferdig!» Åttendeklassingen stod stolt foran meg og smilte. I forbindelse med lesekonkurransen skolen har hver høst på åttende trinn, hadde han endelig blitt introdusert for en roman han likte. Og han hadde fått dedikert tid, 20 minutter hver skoledag, som skulle brukes til lesing. Et stort steg var tatt inn i skjønnlitteraturens verden. Og det ene, lille hjørnet av det store hvite kartet var nå tegnet opp med noen detaljer. Men hva hjelper dette denne eleven? Han kan jo lese. Behøver vi å legge til rette for lesing av skjønnlitterære tekster? Burde han ikke heller fokusere på å lese faglitteratur?

I en artikkel på forskning.no, «Skjønnlitteratur er ikke svaret», sier doktorand Norunn Askeland at det er en ukritisk sluking av skjønnlitteratur i ungdomsskolen: «…det nytter ikke å ha lest ti romaner om man skal forstå en lærebok i naturfag eller finne relevant informasjon på nettet». Hun mener at det er for enkelt når skolen lærer elevene at skjønnlitteratur skal leses mellom linjene: «..det er sakprosa som må leses mellom linjene.» For ordens skyld: Hun avfeier ikke skjønnlitteraturens betydning i skolen (og setter muligens enkelte ting på spissen), men jeg har likevel lyst til å dvele et øyeblikk ved dette med forståelse av sakprosa, og det å lese mellom linjene.

Jeg tror at viktigere enn å lese sakprosa mellom linjene, er det å knytte detaljene i sakprosaen til de store linjene, for eksempel hvordan den amerikanske revolusjonen påvirket Europa og Norge. Og for å styrke elevens kompetanse til å kunne klare dette, har nettopp skjønnlitteraturen en viktig rolle å spille. Atle Skaftun sier blant annet i «Litteraturens nytteverdi» at «Innholdsmessig rommer skjønnlitterære tekster komprimert erfaring fra livet, og perspektiver på tema og fenomener som kan være viktige, aktuelle og akutte for samfunn og individ på ett eller annet tidspunkt i livet».

Å kunne oppdage sammenhenger man ikke visste fantes, å kunne erfare andre perspektiver på egne følelser og opplevelser, er noe av det skjønnlitteratur kan være med på å gi elevene. Og gjennom denne kunnskapen kan man, tror jeg, lettere også se sammenhenger og de store linjene i sakprosaen. Da Kunnskapsløftet ble innført, forsvant de klassiske forfatterne fra listen over anbefalt skjønnlitteratur (selv om Høyre nå vurderer utarbeidelse av en ny kulturkanon), og det ble opp til lærerne å velge ut tekster. Dette gjør det lettere, i mine øyne, å knytte utdrag av klassiske tekster og samtidstekster opp mot tema og kompetansemål i de ulike fagene. For skjønnlitteraturen bør ikke begrenses til norskfaget, den vil kunne gi verdifulle innspill til forståelsen av for eksempel framveksten av velferdsstaten eller religioners betydning for kultur og samfunnsliv.

Elever trenger bred teksterfaring, mener Skaftun, og de «trenger masse øvelse for å bevege seg uanstrengt i og mellom ulike skriftkulturelle praksiser og diskurser» (Skaftun 2009). Dette er også forankret i et av kompetansemålene i norsk etter 10. trinn: Eleven skal kunne lese og analysere et bredt utvalg tekster i ulike sjangere og medier på bokmål og nynorsk og formidle mulige tolkninger. Men lesing av skjønnlitterære tekster er noe mange av elevene ikke har særlig erfaring med hjemmefra. Det er store forskjeller når det gjelder elevenes erfaring med språk og tekst i hjemmet (primærdiskurs). Noen har en primærdiskurs som ligner sekundærdiskursen de møter på skolen, mens andre opplever store utfordringer. Sylvi Penne skriver i Litteratur og film i klasserommet at det er et gap mellom det språket som barn og ungdom tilegner seg i hjemmet og de krav som skolen setter til elevens tekstkompetanse.

Vår oppgave er å utjevne slike forskjeller og føre elevene, med sine individuelle variasjoner, inn i en felles, skolsk sekundærdiskurs (Penne & Hertzberg, 2008). Vi skal være med på å utvikle elevene til å kunne mestre språk og tekst i ulike typer situasjoner, en kompetanse som idag ofte betegnes som literacy. Det er ikke nok å kunne lese og skrive, vi må også kunne tolke, forstå og bruke kommunikasjonen i ulike kontekster. Literacy inkluderer også begrepet dannelse, som Laila Aase beskriver som en «sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt.» (Aase 2005:37)

Et av kompetansemålene etter 10. trinn er at elevene skal kunne planlegge, utforme og bearbeide egne tekster manuelt og digitalt, og vurdere dem underveis i prosessen ved hjelp av kunnskap om språk og tekst. Variasjoner av prosessorientert skrivepedagogikk kan hjelpe dem med å utvikle disse ferdighetene og bygge opp en god skrivekultur. Tekster skrives aldri i et vakum, og det å kunne vurdere andres og egne tekster, samt filtrere og absorbere tilbakemeldinger, er vesentlig i en literacy-kompetanse. Elever skal også kunne vurdere egne og andres muntlige framføringer ut fra faglige kriterier. Og her er det viktig at vi sammen er med på definere hva som skal vurderes. Vi må sikre en validitet i vurdering, altså at vi faktisk vurderer det som skal vurderes (Fjørtoft 2014:278). Både for elever og lærere er det en utfordring å utviklet et slikt tolkningsfellesskap, hvor det strebes etter å kunne vurdere etter samstemte kriterier (i eget arbeid finner jeg stor verdi i kryssretting, at flere lærere bedømmer de samme tekstene, og diskuterer ulikheter i vurderingen). Ta gjerne en kikk på denne videoen som viser hvordan lærere ved Kaupanger skole jobber for å utvikle et godt tolkningsfellesskap.

Som jeg var inne på i «Bombingen av København», vi skal lære elevene å bli eksperter. Og et vesentlig kompetansemål i den sammenheng er at elevene skal kunne lytte til, oppsummere hovedinnhold og trekke ut relevant informasjon i muntlige tekster. Muntlig gjenfortelling som metode har mange fordeler når det gjelder å få informasjon om elevenes forståelse (Fjørtoft 2014:260). Også her kan begrepet tolkningsfellesskap benyttes, denne gangen om hvordan elever i større eller mindre grad tolker tekster likt   (Culler 1981). Jeg anbefaler «25Effective Listening Comprehension Strategies» (Zbaracki og Opitz), som kan være til hjelp for å utvikle lytteforståelse.

Eleven som fullførte lesing av sin første roman som 13-åring har oppdaget en ny verden, som jeg tror at etter hvert vil kunne gi ham innsikt og forsterke utviklingen av kompetansen i å forstå sakprosa og evnen til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse.

Reklame